Contextos do desenvolvimento humano e infância: Relação entre a vinculação na primeira infância e o desenvolvimento futuro do indivíduo

Resumo: Pretende-se demonstrar neste trabalho a importância de uma vinculação saudável e bem sucedida na primeira infância para um desenvolvimento harmonioso e saudável do indivíduo. A apresentação cronológica das perspectivas de diferentes autores sobre a relevância e a variedade dos contextos em que ocorre o desenvolvimento serve de enquadramento para o estabelecimento da relação com o processo de vinculação, o qual se revelou, pelos estudos efetuados e à frente referidos, uma necessidade inata do ser humano.

Palavras-chave: Freud, Piaget, Vigotsky, Bronfenbrenner, desenvolvimento, contextos, socialização, vinculação, Bowlby, Harlow, Lorenz, Spitz, Ainsworth

Desde o séc. XVII, quando o filósofo inglês John Locke defendia que a criança era uma “tábua rasa” sobre a qual o meio exercia a sua influência (Tavares, Pereira, Gomes, Monteiro & Gomes, 2007), vários autores se debruçaram sobre os factores condicionantes do desenvolvimento humano.

Ao debruçarmo-nos sobre os estudos realizados, verificamos que as perspectivas dos autores evoluíram em vários sentidos. Por um lado, encontramos Sigmund Freud que considerou o desenvolvimento humano como decorrente da evolução psicossexual do indivíduo, considerando esse desenvolvimento um processo individual e interno, não colocando enfoque na influência do meio e valorizando a importância da zona erógena do sujeito em cada fase do desenvolvimento (Tavares et al, 2007); noutro sentido, Jean Piaget, apresenta a interação com o meio envolvente como um factor influenciador do desenvolvimento cognitivo do indivíduo, sendo este parte construtora e ativa do seu individualismo ao experienciar mudanças nas estruturas do conhecimento através de um processo de adaptação que integra dois mecanismos: assimilação, que se refere à absorção do sujeito das influências do meio e das suas vivências, estimulando o segundo mecanismo, a acomodação, readaptação à nova informação recebida, ajustando-se ao meio. Nesta dinâmica entre assimilação e acomodação, verifica-se um afastamento entre a realidade e a percepção que o indivíduo tem da mesma, que é colmatado por um processo cognitivo de auto-regulação – equilibração, permitindo alcançar estados de adaptação mais estáveis, através de pensamentos mais complexos (ibidem).

Por sua vez, Vigotsky apresenta uma abordagem histórico-cultural ao considerar que o desenvolvimento da criança se faz, sobretudo, pela internalização de símbolos e signos culturais inerentes ao contexto socio-historico-cultural em que está inserida, adquiridos através da interação com adultos significativos ou com outras crianças mais desenvolvidas, logo, mais competentes (Yudina in Silva, 2007). Vigotsky introduz o conceito de zona de desenvolvimento próximo, referindo-se à diferença existente entre o que a criança consegue fazer sozinha e o que consegue fazer com ajuda (ibidem e Oers, in Silva, 2007). Ao obter ajuda para realizar uma tarefa, a criança apropria-se de competências que lhe permitirão realizar tarefas cada vez mais complexas, desenvolvendo sucessivamente novas competências. Neste sentido, o investigador destaca as funções das atividades conjuntas e da interação como fundamentais para que a criança se desenvolva cognitivamente (Stranberg, in Silva, 2007).

Poderemos aqui, talvez, transpor esta abordagem para o conceito de desenvolvimento ao longo da vida, pois, assim como à criança, novas experiências permitem também ao adulto adquirir competências para novas realizações.

O psicólogo russo-americano[1] Urie Bronfenbrenner debruçou-se também sobre a influência do meio no desenvolvimento humano. O autor criticou na sua Teoria dos Sistemas Ecológicos a forma como os estudos tradicionais excluíam as múltiplas influências exercidas sobre os sujeitos em estudo pelos contextos em que interagiam, propondo investigações conduzidas em contextos naturais (Martins & Szymanski, 2004). Bronfenbrenner apresentou quatro quadros ambientais que exercem influência sobre o desenvolvimento individual[2]:

- o microssistema: compreende os ambientes próximos do indivíduo onde ele se move habitualmente e onde estabelece relações interpessoais. A casa, a creche ou a escola fazem parte deste sistema.

- o mesossistema: refere-se ao conjunto dos ambientes que o indivíduo frequenta e que compõem a sua rede social.

- o exossistema: o indivíduo em desenvolvimento não é participante ativo mas recebe influências indiretamente. Por exemplo, o trabalho dos pais, os amigos deles, a escola do irmão…

- o macrossistema: contexto social, económico e cultural em que o indivíduo está inserido. (Alves, 2002).

Segundo Martins e Szymanski (2004, p. 65), ao analisar a sua própria abordagem, o autor reconheceu que ela se focava demasiado “…nos contextos de desenvolvimento, deixando a pessoa em desenvolvimento num segundo plano.”. Tendo trabalhado na reformulação da sua teoria, Bronfenbrenner considera agora a bidirecionalidade entre a pessoa e o ambiente em que ela atua:

Crianças influenciam os próprios ambientes onde se encontram quando iniciam uma atividade nova, por exemplo, ou quando começam a estabelecer algum tipo de vínculo com outras pessoas e, logo, são influenciadas ao mesmo tempo pelos que estão ao seu redor (Cf. Martins & Szymanski, 2004, p. 65).

Esse novo modelo, agora apelidado de bioecológico, apresenta algumas novidades relativamente ao modelo anterior. Para além da bidirecionalidade da relação pessoa-ambiente, ele também reforça a importância das características biopsicológicas do sujeito em desenvolvimento e apresenta o conceito de processos proximais referindo-se às formas específicas de interação entre os indivíduos e o ambiente, ao longo do tempo. Nesse sentido, é apresentado o modelo PPCT: Pessoa, Processo, Contexto e Tempo. Este modelo requer que os investigadores considerem as relações entre estes quatro conceitos-chave (Tudge, J., 2008) tendo aquelas de ser recíprocas e estendidas no tempo (Martins & Szymanski, 2004). Para além das pessoas, os processos proximais referem-se também às interações com objetos e símbolos (idem, 2004) os quais são também agentes de socialização e, portanto, potenciadores de desenvolvimento.

Os estudos realizados pelos autores apresentados, levam-nos a ponderar a influência dos diversos agentes de socialização, quer primária quer secundária, no desenvolvimento humano, o que nos remete para a relevância desses factores no início da vida.

Após a análise dos contextos do desenvolvimento humano, poderemos tentar perceber a relação existente entre o processo de socialização e o processo de vinculação que se inicia “…ainda durante o período de gestação, quando a mãe cria o primeiro vínculo ao seu bebé imaginário ainda antes do vínculo ao bebé real, após o nascimento deste.” (Fleming, 2005, p. 5).

Para Bowlby (Cf. Fleming, 2005), existem no bebé comportamentos inatos, como o choro ou o sorriso, que visam estabelecer ligações logo após o nascimento no sentido de obter proteção e assegurar a sobrevivência, respostas específicas da espécie humana, decorrentes da evolução da espécie resultante do processo de seleção natural defendido por Darwin[3]. Podemos dizer que, mal nasce e chora, o bebé está a iniciar o seu processo de socialização ao comunicar através do choro, na tentativa de obter uma resposta para as suas necessidades metabólicas que deixou de poder satisfazer automaticamente a partir do momento do nascimento (Santos & Farate, 2009).

Inicialmente considerou-se que as crianças apenas necessitavam da atenção do adulto para satisfação das suas necessidades fisiológicas (fome, sede, calor, frio…). A relação com a mãe era um benefício secundário, uma vez que a criança aprendia que ligada à mama que a alimentava estava uma pessoa, sendo a satisfação da fome o objetivo principal (Cf. nota de rodapé 3). Contudo, estudos na área da Etologia[4] revelaram que, nos animais, muitos comportamentos inatos visam assegurar a cooperação entre os congéneres, e assim a sobrevivência. Lorenz chamou imprinting ao comportamento que visa o estabelecimento de uma relação independentemente da satisfação de necessidades fisiológicas (ibidem). Na mesma linha, Harlow desenvolveu investigações com macacos que demonstraram a mesma necessidade de contacto físico e concluiu que o vínculo entre a cria e a mãe está mais relacionado com o contacto corporal que fornece o sentimento de segurança e proteção do que com a alimentação (ibidem). Spitz e Ainsworth, nas suas investigações, verificaram que essa necessidade se estendia aos seres humanos, ao constatarem as consequências que a ausência de relações privilegiadas com adultos fornecedores de proteção tinha nos grupos que estudaram (ibidem), nomeadamente, “…perturbações emocionais, comportamentais e desenvolvimentais graves.”(ibidem, p.18).

Segundo Gomes-Pedro (Cf. Oliveira & Cunha, 2007, p. 33) “…o determinismo biológico mais específico no condicionamento do comportamento é a relação.” A vinculação segura proposta por Ainsworth, na qual a criança manifesta sinais de angústia na ausência do progenitor mas imediatamente o procura quando ele regressa e se acalma (Cf. nota de rodapé 3), parece ser o tipo de vinculação mais desejável pois vai proporcionar à criança maiores competências para o relacionamento social (Cf. Oliveira & Cunha, 2007). Se a dinâmica das relações potencia o desenvolvimento (Oliveira & Cunha, 2007), facilmente se conclui que uma criança que tenha mais atenção na primeira infância terá maiores oportunidades de sobrevivência, crescimento e desenvolvimento (ibidem), sendo que “…o desenvolvimento na infância é determinante para todas as áreas da formação da pessoa: mental, física, emocional e social pelo que, promover melhor formação cognitiva nessa fase tem impacto decisivo no futuro do indivíduo.” (Oliveira & Cunha, 2007, p.35).

Podemos então concluir que, um processo de vinculação bem sucedido na primeira infância influencia decisivamente a capacidade das crianças de estabelecerem relações sociais propiciadoras de um desenvolvimento saudável e harmonioso.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

·         Alves, P. (2002). Infância, tempo e atividades cotidianas de crianças em situação de rua: as contribuições da teoria dos sistemas ecológicos. Tese (Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento). Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Recuperado a 21/05/2011 em http://www.msmidia.com/ceprua/Espanhol/paola_doutorado.pdf

·         http://www.newworldencyclopedia.org/entry/Urie_Bronfenbrenner. Recuperado a 21/05/2011

·         Oliveira, M.C., & Cunha, M. I. (2007). Infância e Desenvolvimento. Cadernos de Estudo. Porto: ESE de Paula Frassinetti. nº 6. Disponibilizado on-line na UC de Psicologia do Desenvolvimento em http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/mod/resource/view.php?id=1185731. Recuperado em 14/04/2011

·         Santos, V. & Farate, C. (2009). Impacto da heroinodependência materna no tipo de comportamento de vinculação e na adaptação escolar da criança. SMAD. Revista eletrônica saúde mental álcool e drogas. Universidade de São Paulo, Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto. Recuperado a 22/05/2011 em

http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1806-69762009000100002

·         Silva, I. (rev.) (2007). Redescobrir Vigotsky. Destacável Noesis nº 77. APEI - Associação de Profissionais de Educação de Infância. Editorial do Ministério da Educação. Disponibilizado on-line na UC de Psicologia do Desenvolvimento em http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/file.php/32511/Documentos_Tema_2/Destacavel_252077.pdf. Recuperado em 05/04/2011

·         Tavares, J., Pereira, A., Gomes, A., Monteiro, S. & Gomes, A. (2007). Manual de Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. Porto: Porto Editora.

·         Texto 5, disponibilizado on-line na UC Psicologia do Desenvolvimento, em

http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/mod/resource/view.php?id=1185711. Recuperado em 14/04/2011

·         Tudge, J. (2008) A teoria de Urie Bronfenbrenner: Uma teoria contextualista? Universidade da Carolina do Norte em Greensboro, EUA. Recuperado a 21/05/2011 em http://www.uncg.edu/hdf/facultystaff/Tudge/Tudge,%202008.pdf

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[1] http://en.wikipedia.org/wiki/Urie_Bronfenbrenner recuperado em 20/05/2011

[2] (Cf. Martins & Szymanski, 2004)

[3] Texto 5, disponibilizado on-line na UC Psicologia do Desenvolvimento, em

http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/mod/resource/view.php?id=1185711, recuperado em 14/04/2011

[4] Estudo do comportamento animal

Sessão de Formação para Estudantes de Educação Básica

TEMA DA SESSÃO: Implicações da representação da inteligência no desempenho da profissão docente

DESTINATÁRIOS: Estudantes de uma licenciatura em Educação Básica

DURAÇÃO: 90 minutos

OBJECTIVOS: Compreender a importância da adoção de uma conceção construtivista da inteligência

                          Adotar um estilo educativo que promova a aquisição de competências metacognitivas 

RECURSOS: Apresentação em PowerPoint, projector, computador, quadro branco, caneta, fotocópias para distribuir aos alunos do texto apresentado no item Desenvolvimento.

METODOLOGIA DE TRABALHO:

1.       Utilização de uma apresentação em PowerPoint como suporte para a exposição oral;

2.       Mobilização sistemática dos conhecimentos prévios e das representações sociais dos alunos, levantamento de questões e debate;

3.       Apuramento e registo de conclusões no quadro branco;

4.       Distribuição das fotocópias do texto apresentado no item Desenvolvimento.

GUIÃO:

Sumário:

·         As teorias implícitas;

o   A representação da inteligência: conceção inata ou inatismo versus conceção construtivista/interaccionista ou construtivismo

·         Implicações da representação da inteligência no desempenho da profissão docente;

·         Estilos educativos para a promoção da aquisição de competências metacognitivas objetivando a formação de adultos ativos, responsáveis e autónomos

Desenvolvimento:

As teorias implícitas são teorias do senso comum baseadas em conhecimento empírico, que carecem de fundamento científico ou verificação, quase sempre transmitidas de geração em geração ou por tradição oral, que são aceites e referidas pela generalidade das pessoas de uma sociedade ou cultura. Expressam generalizações, por vezes injustas e/ou contraditórias, mas que são aplicadas consoante os interesses e a visão de quem as expressa. Exemplos disso são os ditados populares: “Aprender até morrer”, “Burro velho não aprende línguas”, “De pequenino é que se torce o pepino”, “Água mole em pedra dura, tanto dá até que fura”, etc.

As nossas teorias implícitas levam-nos a representações sociais que podem influenciar a nossa conduta nos diversos aspectos da nossa vida, por isso é importante termos consciência delas, analisá-las criticamente e dirigirmos as nossas ações em conformidade.

A representação social da inteligência é um exemplo de uma teoria implícita que tem grande influência no modo como é desempenhada a profissão docente.

Estudos efetuados distinguem duas conceções de inteligência:

a conceção inata: a inteligência é um dom inato e hereditário e só se desenvolve em função da maturação fisiológica do indivíduo;

a conceção construtivista e interaccionista: a inteligência constrói-se e desenvolve-se ao longo da vida através da interação do indivíduo com os agentes de socialização.

A definição da conceção de inteligência é um factor decisivo na forma como o docente adequará as suas práticas pedagógicas: se a sua posição for inatista, ele optará por adotar uma postura de transmissão de conhecimentos, assumindo o aluno um papel passivo de mero receptor. O sucesso ou insucesso do aluno será atribuído à sua capacidade de reter e compreender, ou não, os conhecimentos transmitidos. Se, por outro lado, o professor adotar uma posição construtivista ou interaccionista, nas suas práticas pedagógicas ele envolver-se-á de forma a ser parte activa no desenvolvimento intelectual do aluno.

Também a importância atribuída ao erro difere nas duas conceções: no inatismo, considera-se que o erro se deve à inaptidão e é um obstáculo incontornável; no construtivismo, o erro é aproveitado como uma forma de aprendizagem - aprendizagem por tentativa e erro - servindo também como motivo de reflexão e análise crítica, fazendo parte do processo de desenvolvimento e construção do conhecimento.

Parece então poder dizer-se que a conceção construtivista favorece a aprendizagem, na medida em que o aluno - assim como o professor - é parte ativa do processo de construção do seu conhecimento, o que possibilitará o seu desenvolvimento intelectual. Assim, os docentes deverão optar por um estilo educativo que promova a aquisição de competências metacognitivas, permitindo ao estudante tomar consciência do seu próprio método de aprendizagem e escolher o seu percurso. Para o efeito, deverão ser utilizadas estratégias de ensino que promovam competências de problematização, conceptualização, análise, reflexão e sistematização, as quais deverão desenvolver as capacidades de representação da criança.

BIBLIOGRAFIA:

Texto 3, adaptado de http://www.esenviseu.net/Recursos/Download/Tema_41/Desenvolvimento Intelectual.htm. Disponível on-line na UC Psicologia do Desenvolvimento

Charles Darwin - Biografia

Charles Robert Darwin nasceu em Shrewsbury, Inglaterra, em 1809.

Filho e neto de médicos, não demonstrou grande interesse na Medicina, curso que chegou a frequentar, tendo estudado Teologia na Universidade de Cambridge.

Durante a sua permanência em Cambridge, ficou amigo do botânico John Stevens Henslow que, em 1831, o recomendou para embarcar no HMS Beagle como naturalista, numa viagem destinada a fazer o levantamento topográfico da costa da América do Sul, viagem que viria a durar quase 5 anos, dois terços dos quais Darwin passaria em terra a realizar estudos geológicos e das espécies animais e vegetais existentes. Foi no decurso desses estudos que viria a recolher os dados em que basearia a sua teoria da origem e evolução das espécies que publicou em 1859 com o título “A origem das espécies através da selecção natural ou a preservação das raças favorecidas na luta pela sobrevivência”. [1]

Darwin considerou que os seres vivos evoluem continuamente para se adaptarem ao meio em que habitam, com o objetivo de sobreviverem e que os indivíduos mais capacitados são os que sobrevivem e se reproduzem, verificando-se um “aperfeiçoamento” das espécies, através de um processo de seleção natural (Costa & Geraldes, 2005). Sobre isto diz Jacquard (1988, p. 112): “(…) quando [a selecção natural] elimina um determinado jovem portador de uma malformação, não é para evitar que esta malformação se espalhe no grupo na geração seguinte: é porque esta malformação reduz as possibilidades de resistência desse indivíduo.” Costa e Geraldes (2005, p.18) afirmam também: “Darwin defendeu que as plantas e os animais evoluíram ao longo de milhares de anos, acumulando características que os tornaram capazes de sobreviver e de se reproduzirem.” Ora, se os seres vivos existentes são o resultado de milhares de anos de evolução das espécies, então as teorias criativistas cujo “… dogma universalmente admitido é o da fixidez das espécies; (…)  as espécies são imutáveis, não se afastam do estado decidido por Deus aquando da sua criação.” (Jacquard, 1988, p. 111), perdem o seu fundamento quando confrontadas com os argumentos de Darwin baseados nos registos efectuados com rigor e persistência durante a sua viagem no Beagle, que ainda explicam a diversidade de espécies existentes.

A teoria Darwiniana é consistente com a influência da ontogénese na filogénese, ou seja, o desenvolvimento da espécie (filogénese) é uma consequência do desenvolvimento de cada indivíduo (ontogénese); então, a espécie evolui através da eliminação natural do indivíduo menos adaptado, sobrevivendo e reproduzindo-se os mais adaptados.

Sendo esta a mais famosa teoria e obra de Darwin, ela não se esgota nas ciências naturais. Todos os campos do saber foram revolucionados com esta nova linha de pensamento. Na obra A Expressão das Emoções no Homem e nos Animais, Darwin estabelece uma comparação sobre a forma como homens e animais expressam emoções, mostrando como o estudo do comportamento animal é útil para o estudo do comportamento humano (Costa & Geraldes, 2005). Neste trabalho, Darwin entra no campo da influência da biologia sobre o comportamento (Queiroz, 2009) e chama a atenção para a pertinência dos estudos sobre a infância (Tavares et al, 2007). Hilgard (cit. em  http://www.ebah.com.br /psicologia-geral-pdf-a55403.html) refere que:

 (…) as ideias de Darwin deram um novo impulso à investigação psicológica e constituíram o fundamento para muitos campos da moderna Psicologia: a Psicologia do Desenvolvimento e a Psicologia Animal, o estudo da expressão dos movimentos afectivos, a investigação das diferenças entre os diversos indivíduos, o problema da influência da hereditariedade em comparação com a do meio ambiente (…).

Também as metodologias de investigação sofreram alterações ao utilizarem a observação naturalista como método de estudo (Costa & Geraldes, 2005).

Charles Darwin morre de ataque cardíaco em 1882 e foi enterrado na Abadia de Westminster por vontade expressa do parlamento inglês como reconhecimento ao seu trabalho.

(624 palavras)

BIBLIOGRAFIA

·         Jacquard, A. (1988). A herança da liberdade – Da animalidade à humanitude. Lisboa: Publicações Dom Quixote

·         Tavares, J., Pereira, A., Gomes, A., Monteiro, S. & Gomes, A. (2007). Manual de Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. Porto: Porto Editora.

Documentos on-line:

·         Costa, A. & Geraldes, J. (2005). As consequências da teoria de Darwin sobre o desenvolvimento humano. Disponibilizado on-line na UC Psicologia do Desenvolvimento

·         Carvalho, T., Casanova, R. & Cavaco, T., (2009). Charles Darwin. Duzentos anos depois, o que podemos ainda aprender com o autor de A Origem das Espécies? Disponibilizado on-line na UC Psicologia do Desenvolvimento

·         Queiroz, Álvaro (2009). A psicologia na perspectiva do evolucionismo. Maceió. Disponível em: http://www.pesquisapsicologica.pro.br/pub04/Alvaro.htm#dar (último acesso em 01/04/2011)

·         http://afilosofia.no.sapo.pt/11.Modelosexplicativos.2.htm, (último acesso em 01/04/2011)

·         http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin (último acesso em 01/04/2011)

·         http://www.ebah.com.br/psicologia-geral-pdf-a55403.html (último acesso em 01/04/2011)

·         Imagens em: http://www.molwick.com/pt/evolucao/534-darwin.html#texto e http://pt.wikinoticia.com/cultura%20cient%C3%ADfica/ecologia%20e%20ambiente/65324-charles-darwin-ea-origem-das-especies (último acesso em 01/04/2011)

[1] http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin

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